GEWENSTE VERHOUDING SOFTWARESYSTEMEN IN HET PO

De opzet van het onderzoek was om middels semigestructureerde interviews met onderwijsprofessionals, softwareontwikkelaars en adviseurs, te achterhalen hoe softwaresystemen in het primair onderwijs zich tot elkaar moeten verhouden voor een optimale ondersteuning van het primaire en secundaire onderwijsproces.

Aangezien scholen ICT op verschillende manieren kunnen inzetten, is een onderscheid gemaakt in vier categorieën volgens het SAMR-model: substitution, augmentation, modification en redefinition.

Allereerst werd gekeken in hoeverre de gedefinieerde systemen in de dagelijkse praktijk worden ingezet. Vervolgens is onderzocht wat de huidige rol en verhouding is van deze systemen en wat de gewenste rol en verhouding zou zijn.

De discussie over de huidige en gewenste rol en verhouding blijkt voorbehouden aan scholen die al op een hoger niveau met ICT bezig zijn. Het werd duidelijk dat onderwijsprofessionals die zich hoog in SAMR-model bevinden -en die onderwijs aanpassen of herdefiniëren met ICT- de gewenste verhouding helder kunnen formuleren. Dit vraagstuk speelt echter nog niet of nauwelijks bij onderwijsprofessionals die zich lager in het model bevinden en ICT inzetten als directe vervanging van of toevoeging aan de het traditionele lesmateriaal. Kortom, tijdens het onderzoek werd duidelijk dat de onderzoeksvraag alleen te beantwoorden is door scholen die het onderwijs met ICT herdefiniëren (redefinition). Hierdoor is er een splitsing ontstaan in het onderzoek, waarbij voor enkel deze groep middels een business sprint de onderzoeksvraag is beantwoord.

Voor deze scholen wordt een optimale ondersteuning van de onderwijsprocessen gerealiseerd door resultaten van leerlingen aan leerlijnen te koppelen. Met betrekking tot de verhouding van systemen lijkt een portfolio, waarin ook assessment een plek krijgt, een oplossing. Resultaten komen logisch bij elkaar in een overzicht. Zo krijgen alle betrokkenen een compleet beeld van de ontwikkeling van de leerling.

Voor de andere groepen is een kort vervolgonderzoek elf enquêtes en een groepsgesprek gedaan, waarbij is gekeken of eigenaarschap invloed heeft op de mate waarin onderwijsprofessionals hun ICT-wensen kunnen beschrijven. De eerste resultaten suggereren dat eigenaarschap inderdaad meer aandacht verdient bij de implementatie van ICT in scholen die zich lager in het SAMR-model bevinden.

Hoewel er duidelijke verschillen zijn qua inzet van softwaresystemen tussen leerkrachten en scholen, spelen leermiddelen, assessment en het leerlingvolgsysteem overal een rol. Alleen wisselen deze systemen, zoals verwacht, nauwelijks informatie uit. Een portfolio en een elektronische leeromgeving worden niet of nauwelijks ingezet, waarbij de eerste wel een wens blijkt te zijn. Bij professionals die hoger in het SAMR-model zitten is er daarnaast behoefte aan een plek, bijvoorbeeld een dashboard of kale schil, waar alle leerlingresultaten samenkomen.

GEWENSTE VERHOUDING

Essentieel voor een optimale ondersteuning van primaire en secundaire onderwijsprocessen is dat analyses van leerlingresultaten aan leerlijnen worden gekoppeld, zodat helder is waar een leerling zich op deze lijn bevindt en op zijn eigen niveau kan werken. De meest gewenste verhouding van systemen lijkt een aan leerlijnen gekoppeld portfolio te zijn, wat volgens geïnterviewden het leerlingvolgsysteem van de toekomst is. Dit systeem moet niet gebonden zijn aan leermiddel, device, locatie, tijd of groep. Assessment door leermiddel en leerkracht komt in dit portfolio samen, wat een compleet beeld geeft van de ontwikkeling van de leerling.

Het is van belang dat er vrije keuze is in softwaresystemen passend bij de visie van de school. Resultaten en analyses worden weergegeven op een voor de leerling, leerkracht, ouder en schoolleider toegankelijke en overzichtelijke plek zoals een dashboard, aangepast aan de rol van elk van deze actoren.

Met dit exploratieve onderzoek is nu een eerste antwoord gegeven op de vraag hoe softwaresystemen zich tot elkaar moeten verhouden. Om dit verder te concretiseren en daarmee handvatten te bieden aan onderwijsprofessionals en softwareontwikkelaars, zouden aanvullende interviews en een volledige business sprint met een grotere groep onderwijsprofessionals die hoog in het SAMR-model zitten, waardevol zijn.

Bij onderwijsprofessionals lager in het SAMR-model, die deze verhouding niet zo expliciet kunnen beschrijven en waarvoor de onderzoeksvraag dus niet te beantwoorden is, blijkt dat de vier randvoorwaarden voor ICT-integratie in het onderwijs: visie, deskundigheid, inhoud & toepassingen en infrastructuur niet in balans zijn. Er blijkt onder andere geen heldere visie of beleid te zijn waartoe ICT wordt ingezet, terwijl dit essentieel is om ICT effectief in te zetten (Kennisnet, 2015; Ten Brummelhuis, 2015; Vanderlinde, Aesaert & van Braak, 2013).

EIGENAARSCHAP

Meerdere onderwijsprofessionals in deze lagere regionen van het SAMR-model gaven een gebrek aan eigenaarschap aan als verklaring voor het minder goed kunnen uitdrukken van de wensen met betrekking tot de inzet van softwaresystemen in het onderwijs. Wanneer een onderwijsinnovatie wordt ingevoerd, vindt er een actieve positionering ten opzichte van de innovatie plaats door onderwijsprofessionals, gebaseerd op hun voorkennis, overtuigingen en handelswijzen (Spillane, Reiser & Reimer, 2002). Dit vormt voor een groot deel het gevoel van eigenaarschap dat wordt ervaren: in hoeverre staan ze achter de innovatie, hebben ze het idee dat de innovatie noodzakelijk is, en hoe communiceren ze hierover met andere onderwijsprofessionals binnen of buiten de school? (Ketelaar, Beijaard, Boshuizen & Den Brok, 2012).

Dit kan ook toegepast worden op het invoeren van softwaresystemen in primair onderwijs: staan leerkrachten en schoolleiders achter het gebruik van ICT-ondersteuning,  zien ze het nut hiervan in, en vindt er communicatie over de implementatie plaats met collega’s? Bij het vormen van eigenaarschap vergelijkt de onderwijsprofessional zijn eigen voorkennis, overtuigingen en handelswijzen met de eisen die de innovatie van hem of haar vraagt (Spillane, Reiser & Reimer, 2002). Wanneer deze goed bij elkaar passen, is een sterk gevoel van eigenaarschap meer waarschijnlijk.

Om deze stelling te verifiëren is aanvullend onderzoek gedaan. Een korte exploratie van eigenaarschap met betrekking tot de inzet van softwaresystemen in het onderwijs heeft plaatsgevonden door middel van de afname van een enquête gebaseerd op de theorie rondom eigenaarschap (Ketelaar et al., 2012) bij 11 onderwijsprofessionals. Daarnaast is eigenaarschap ook ter sprake gekomen in het groepsinterview.

Zowel de uitkomsten van de enquête als het groepsinterview suggereren dat eigenaarschap belangrijk is, willen onderwijsprofessionals hun wensen voor de inzet van software in het onderwijs vorm kunnen geven. De respondenten uit het groepsinterview maakten duidelijk dat er veel niveauverschillen zitten tussen, maar ook binnen scholen. Waar de één bijvoorbeeld het digibord al uitgebreid inzet, raakt de ander het bijna nooit aan. Er mogen wat hen betreft wel verschillen zijn, maar om verder te komen, moet er wel een consensus zijn over meerwaarde van ICT en enige samenwerking op dit vlak.

Verder blijkt uit de enquêtes dat de meeste professionals wel een meerwaarde zien in de inzet van ICT in het onderwijs, maar dat een aantal dit niet intrinsiek beleeft. Op de vraag of de inzet van ICT een meerwaarde heeft, wordt bijvoorbeeld geantwoord: ‘ja, want de maatschappij vraagt dit ook van ons’, en ook andere respondenten koppelen hun mening aan de veranderende maatschappij, maar niet altijd aan hun eigen opvattingen. Een uitspraak als ‘we hebben geen keus’, is eveneens tekenend voor een lage mate van gevoeld eigenaarschap ten aanzien van de inzet van ICT in het onderwijs. Daarnaast geven sommige professionals aan dat ze niet of nauwelijks met hun collega’s communiceren over ICT-inzet, of enkel over de hoeveelheid devices en niet zozeer inhoudelijk. Dit wijst op een laag gevoel van eigenaarschap binnen een team.

Hoewel er geen sluitende conclusies getrokken kunnen worden door het beperkte aantal respondenten, geeft deze eerste exploratie aan dat een gebrek van eigenaarschap een zaak kan zijn waar op dit moment te weinig aandacht aan wordt besteed. Het is uiteraard duidelijk dat dit statement verder onderzoek behoeft om hier valide uitspraken over te kunnen doen.

Samenvattend kan worden geconcludeerd dat het belangrijk is dat scholen een helder geformuleerde en breedgedragen visie hebben op onderwijs en welke plek ICT hierbij inneemt. Alleen dan kan een goed onderbouwde keuze worden gemaakt over de verhouding van softwaresystemen die aansluit bij die onderwijsvisie en kunnen softwareontwikkelaars dit verwerken tot een passend product wat bijdraagt aan beter onderwijs.

BRONNEN

Kennisnet. (2015). Vier in balansmonitor 2015. Inzet en opbrengsten van ict in het onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet.

Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, H. P., & Den Brok, P. J. (2012). Teachers’ positioning towards an educational innovation in the light of ownership, sensemaking and agency. Teaching and Teacher Education , 28 (2), 273282. doi:10.1016/j.tate.2011.10.004

Spillane, J. P., Reiser, B. J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. Review of educational research, 72 (3), 387431. doi:10.3102/00346543072003387