Begrippenlijst

Eigenaarschap

Eigenaarschap is tegenwoordig een veelbesproken onderwerp in het onderwijs. Eigenaarschap betekent dat leerlingen eigenaarschap over hun eigen leren (leren) nemen. Dit proces wordt ook wel zelfregulerend leren genoemd (Zimmerman, 1990). Eigenaarschap bestaat uit vier componenten: eigen doelen stellen, zelfevaluatie, zelfmonitoring en zelfinstructie. Ieder kind is in staat deze vaardigheden te beheersen. Het ene kind heeft hier wellicht meer hulp van de leerkracht bij nodig dan het andere.

Allereerst moeten leerlingen in staat gesteld worden, binnen bepaalde grenzen, om eigen doelen op te stellen. Doordat leerlingen zich hierdoor volledig focussen op dit doel worden zij intrinsiek gemotiveerd, neemt het eigenaarschap toe en stijgen de resultaten van de leerling (Marzano, 2008). Ten tweede moeten leerlingen kunnen evalueren op hun eigen leerproces, dus zowel op hun proces als het eindproduct. Door het onderkennen van eigen gemaakte fouten en de eventuele gevolgen hiervan neemt het eigenaarschap van leerlingen toe (Duckworth, 2009).

Daarnaast moeten leerlingen hun eigen resultaten op een dusdanige manier bijhouden zodat zij de vooruitgang inzichtelijk maken voor zichzelf. Op die manier wordt voor de leerling zelf duidelijk wat het effect is van de inspanningen. Door tot slot leerlingen zelf te laten aangeven of zij instructie nodig hebben stimuleer je het verantwoordelijkheidsgevoel bij de leerling (Zimmerman, 1990).

Extrinsieke motivatie

De mate van motivatie verschilt per kind, zowel qua intensiteit (de hoeveelheid motivatie) als de richting van de motivatie (welk type motivatie). De richting van motivatie gaat vooral over waarom een kind gemotiveerd kan zijn om bepaalde acties uit te voeren of doelen wil behalen. Zo kan een leerling bijvoorbeeld gemotiveerd zijn om zijn of haar huiswerk te maken vanwege nieuwsgierigheid of om de goedkeuring van een leerkracht of ouder te krijgen. In beide situaties varieert de hoeveelheid motivatie niet per definitie maar de aard en focus van de motivatie verschilt wel (Deci & Ryan, 2000).

De zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan maakt onderscheid tussen verschillende typen van motivatie gebaseerd op de verschillende achterliggende redenen of doelen.

Een basisonderscheid die wordt gemaakt is intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie onderneemt een kind actie uit vrije wil omdat hij of zij dat interessant of leuk vindt (het maken van huiswerk uit nieuwsgierigheid). Dit worden ook wel leergerichte kinderen genoemd. Leerkrachten maar ook ouders kunnen de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderen of belemmeren. Bij extrinsieke motivatie ondernemen kinderen actie omdat dit uiteindelijk tot een externe beloning leidt (het maken van huiswerk om goedkeuring te krijgen). Dit worden ook wel prestatiegerichte kinderen genoemd (Deci & Ryan, 2000).

Formatief en summatief

Wanneer het gaat over toetsen in het onderwijs kan er onderscheid gemaakt worden tussen summatief en formatief toetsen. In 1971 is dit onderscheid door Bloom, Hastings & Madaus voor het eerst gemaakt in de context van toetsen en assessments in het onderwijs (Bennett, 2011).

Summatieve toetsen hebben als doel om aan te geven in hoeverre een kind een bepaald programmaonderdeel beheerst. Om het bijbehorende prestatieniveau vast te stellen wordt vaak gebruik gemaakt van een norm zodat leerlingen uiteindelijk geselecteerd, geclassificeerd of geplaatst kunnen worden (Sanders, 2011). Een voorbeeld van een summatieve toets is de verplichte (CITO) eindtoets in groep 8 van het basisonderwijs.

Formatieve toetsen zijn onderdeel van het leerproces van het kind. Formatieve toetsen hebben als doel om vast te stellen waar het kind zich bevindt in relatie tot het leerdoel in een specifiek vak en daaruit afleiden wat het kind nog nodig heeft om zijn of haar doelen te behalen. Feedback van de leerkracht speelt in formatieve toetsen een belangrijke rol: waar staat de leerling nu en wat heeft de leerling nodig om zijn of haar leerdoel te behalen? Hierdoor kan informatie worden gegeven over het leerproces van het kind en kan deze worden gestuurd (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Voorbeelden van formatieve toetsen zijn alle opdrachten in een les, tussentijdse toetsen en verslagen. Het geven van feedback is hierbij van belang want wanneer alleen een cijfer wordt gegeven wordt een formatieve toets een summatieve toets. Het gaat er bij formatieve toetsen juist om dat je als leerkracht kan aangeven waar de leerling zich bevindt en wat en hoe hij of zij nog kan verbeteren (Bransford, Brown & Cocking, 2000).

Feedback

Bij het werken vanuit leerdoelen waarbij leerlingen veel autonomie hebben is feedback een essentieel element. Hattie en Timperley (2007) hebben de betekenis van feedback helder en systematisch in kaart gebracht. Uit het onderzoek blijkt dat feedback en de kwaliteit van de feedback belangrijke voorspellers zijn van leerprestaties van leerlingen. Het doel van goede feedback is dat het kind zich bewust wordt van zijn of haar ontwikkelingen en vorderingen die gemaakt zijn richting het gestelde doel. Dit is te stimuleren door vragen te stellen gericht op:

feedup (waar ga ik heen, wat is mijn doel of welke resultaten)
feedback (wat heb ik gedaan, hoe heb ik het doel tot nu toe aangepakt)
feedforward (wat is de volgende stap, wat ga ik verder doen om de gestelde doelen te bereiken)

Deze vragen hangen met elkaar samen en zorgen voor effectieve feedback (Hattie & Timperley, 2007). Feedback blijkt vooral effectief als er informatie en aanwijzingen over het proces of de aanpak worden gegeven, dus feedback op het proces of op het zelfregulerend leren. De leerkracht moet dus inzien hoe en waarom het kind de opdracht wel of niet begrijpt en vervolgens het kind helpen om het leren te verbeteren.

Intrinsieke motivatie

De mate van motivatie verschilt per kind, zowel qua intensiteit (de hoeveelheid motivatie) als de richting van de motivatie (welk type motivatie). De richting van motivatie gaat vooral over waarom een kind gemotiveerd kan zijn om bepaalde acties uit te voeren of doelen wil behalen (Deci & Ryan, 2000). Zo kan een leerling bijvoorbeeld gemotiveerd zijn om zijn of haar huiswerk te maken vanwege nieuwsgierigheid of om de goedkeuring van een leerkracht of ouder te krijgen. In beide situaties varieert de hoeveelheid motivatie niet per definitie maar de aard en focus van de motivatie verschilt wel degelijk (Deci & Ryan, 2000).

De zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan maakt onderscheid tussen verschillende typen van motivatie gebaseerd op de verschillende achterliggende redenen of doelen.

Een basis onderscheid die wordt gemaakt is intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie onderneemt een kind actie uit vrije wil omdat hij of zij dat interessant of leuk vindt (bijvoorbeeld het maken van huiswerk uit nieuwsgierigheid). Dit worden ook wel leergerichte kinderen genoemd. Leerkrachten maar ook ouders kunnen de intrinsieke motivatie van kinderen bevorderen of belemmeren. Bij extrinsieke motivatie ondernemen kinderen actie omdat dit uiteindelijk tot een externe beloning leidt (bijvoorbeeld het maken van huiswerk om goedkeuring te krijgen van een leerkracht of ouder). Dit worden ook wel prestatiegerichte kinderen genoemd (Deci & Ryan, 2000).

Zelfregulatie

Vroeger was het in het onderwijs voor leerlingen vooral van belang om kennis te kunnen reproduceren. Tegenwoordig is het van belang om als leerling het vermogen te ontwikkelen zelf kennis en vaardigheden te verkrijgen (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Het idee dat de leerling zelf een actieve rol vervult in zijn eigen leerproces is voortgekomen uit de constructieve leertheorie en wordt ook wel zelfregulatie genoemd (Zimmerman, 2000). Wanneer een kind zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor zijn of haar eigen leerprocessen in handen neemt is sprake van zelfregulerend (of zelfgestuurd) leren (Boekaerts & Simons, 1995).

Hierbij dient een kind te beschikken over cognitieve-, metacognitieve- en motivatie leerstrategieën (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Cognitieve leerstrategieën zijn gericht op het onthouden van informatie en integreren van nieuwe en bestaande kennis. Een voorbeeld is het keer op keer herhalen van woorden om een nieuwe taal te leren. Metacognitieve leerstrategieën zijn strategieën op een ‘hoger niveau’ en gaan over het controleren en reguleren van de cognitie. Een voorbeeld is het maken van een planning voordat een kind aan een taak begint en het nadien reflecteren op het leerproces en de uitkomst. Om vervolgens te kijken op welke manier deze planning succesvol was en welke aspecten hiervan in een nieuwe situatie weer kunnen worden gebruikt of juist niet (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Motivatie leerstrategieën gaan over wat een leerling allemaal wil doen en in hoeverre een leerling zichzelf kan motiveren actie te ondernemen. Een voorbeeld is het geven van een beloning aan jezelf nadat je een taak hebt afgerond.

Motivatie is een belangrijk aspect in zelfregulatie want zonder motivatie worden acties van kinderen regulatie en geen zelfregulatie (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Wanneer leerlingen zelfregulerend leren krijgen ze eigenaarschap over hun eigen leren.